Membaca Kembali Kualitas Pembelajaran Indonesia dari Skor, Kompetensi, dan Pengalaman Belajar
Dr. I Wayan Surata, S.Pd., M.Pd.
Praktisi dan Akademisi Pendidikan
HASIL Programme for International Student Assessment (PISA) 2025 kembali mengajak kita bercermin tentang pendidikan Indonesia. Angka-angka yang ditampilkan memang penting. Indonesia memperoleh skor 389 untuk sains, 365 untuk membaca, dan 364 untuk matematika, sementara pada computational problem solving memperoleh skor 427. Namun, angka-angka tersebut sesungguhnya bukanlah akhir dari cerita. Justru dari angka itulah kita perlu memulai percakapan yang lebih mendalam: apa yang sebenarnya terjadi dalam proses pembelajaran anak-anak kita selama mereka berada di sekolah? Apakah mereka benar-benar memahami apa yang dipelajari, mampu menggunakannya dalam kehidupan nyata, dan sanggup menghadapi persoalan yang belum pernah mereka temui sebelumnya? Atau jangan-jangan kita selama ini terlalu sibuk memastikan anak bersekolah, menyelesaikan materi, mengerjakan tugas, dan mengikuti asesmen, tetapi belum cukup serius memastikan bahwa mereka benar-benar mengalami proses belajar yang bermakna?
PISA sesungguhnya tidak dirancang untuk sekadar mengetahui seberapa banyak materi yang dapat dihafalkan peserta didik. PISA mengukur kemampuan peserta didik usia 15 tahun dalam menggunakan pengetahuan dan keterampilan untuk menghadapi berbagai persoalan yang berkaitan dengan kehidupan nyata. Karena itu, membaca hasil PISA hanya berdasarkan peringkat antarnegara akan membuat kita kehilangan pesan yang jauh lebih penting. PISA seharusnya dipandang sebagai salah satu sumber bukti untuk memahami kualitas pembelajaran, bukan sebagai tujuan pendidikan. Sekolah tidak dibangun agar anak-anak mampu mengerjakan PISA. Sebaliknya, hasil PISA dapat membantu kita melihat apakah pengalaman pendidikan yang mereka peroleh telah membekali mereka dengan kemampuan yang dibutuhkan untuk menjalani kehidupan.
Perubahan skor Indonesia dibandingkan PISA 2022 juga perlu dibaca secara hati-hati. Pada 2025, skor sains meningkat enam poin, membaca meningkat tujuh poin, sedangkan matematika turun dua poin. OECD mencatat bahwa perubahan membaca dan matematika tersebut tidak signifikan secara statistik. Artinya, kita tidak boleh terlalu cepat menyimpulkan bahwa pendidikan Indonesia mengalami kemajuan atau kemunduran hanya berdasarkan perubahan beberapa angka. Dalam membaca data pendidikan, kehati-hatian merupakan bagian dari tanggung jawab ilmiah. Angka harus dibaca bersama konteks, variasi, tingkat kompetensi, karakteristik peserta didik, dan faktor-faktor yang memengaruhinya.
Justru ketika kita melihat lebih jauh pada tingkat kompetensi, persoalannya menjadi lebih jelas. Dalam PISA 2025, sekitar 17 persen peserta didik Indonesia mencapai Level 2 atau lebih dalam matematika, sekitar 27 persen dalam membaca, dan sekitar 37 persen dalam sains. Data ini memberikan pesan yang lebih penting daripada sekadar posisi Indonesia dalam daftar negara peserta. Persoalannya adalah masih banyak peserta didik yang belum mencapai tingkat kompetensi yang memungkinkan mereka menggunakan pengetahuan secara fungsional untuk menghadapi persoalan. Dengan kata lain, tantangan pendidikan Indonesia bukan hanya bagaimana menaikkan skor rata-rata, tetapi bagaimana memastikan semakin banyak anak memiliki kemampuan dasar yang kokoh untuk melanjutkan belajar dan menghadapi kehidupan.
Namun, membaca PISA hanya dari sisi kelemahan juga tidak adil. Ada temuan yang justru menarik dan patut menjadi perhatian. Sekitar 80 persen peserta didik Indonesia menyatakan bahwa mereka ingin tahu tentang banyak hal, lebih tinggi daripada rata-rata OECD yang sekitar 73 persen. Sekitar 74 persen juga menyatakan bahwa mereka berusaha lebih keras ketika pekerjaan menjadi sulit, dibandingkan sekitar 60 persen pada rata-rata OECD. Ini menunjukkan adanya modal positif pada diri peserta didik Indonesia: rasa ingin tahu dan kemauan untuk berusaha. Pertanyaannya kemudian menjadi lebih menarik. Jika rasa ingin tahu dan kemauan berusaha relatif tinggi, mengapa capaian kompetensi belum menunjukkan hasil yang sekuat yang kita harapkan?
Di sinilah kita perlu mengalihkan perhatian dari anak kepada pengalaman belajar yang mereka alami. Mungkin persoalannya bukan bahwa anak-anak Indonesia tidak mau belajar. Mungkin mereka mau belajar, tetapi lingkungan belajarnya belum selalu memberi ruang yang cukup untuk belajar secara mendalam. Anak yang memiliki rasa ingin tahu membutuhkan ruang untuk bertanya. Anak yang memiliki kemauan berusaha membutuhkan tantangan yang bermakna. Anak yang ingin memahami membutuhkan kesempatan untuk mengeksplorasi, berdiskusi, mencoba, melakukan kesalahan, mendapatkan umpan balik, memperbaiki pemahaman, dan merefleksikan prosesnya. Jika pembelajaran terlalu banyak memberikan jawaban sebelum anak sempat bertanya, terlalu cepat memberi solusi sebelum anak mencoba, atau terlalu menekankan hafalan dibandingkan pemahaman, maka potensi tersebut tidak sepenuhnya berkembang.
Di sinilah kita perlu membedakan antara schooling dan learning. Schooling memastikan seorang anak berada dalam sistem persekolahan. Ia masuk kelas, mengikuti pelajaran, mengerjakan tugas, mengikuti ujian, naik kelas, dan akhirnya lulus. Tetapi learning berbicara tentang sesuatu yang lebih dalam: apakah terjadi perubahan dalam pengetahuan, cara berpikir, keterampilan, sikap, dan kemampuan anak sebagai akibat dari pengalaman pendidikan tersebut. Seorang anak mungkin sangat rajin hadir di sekolah, tetapi kehadiran fisik tidak otomatis sama dengan kedalaman belajar. Seorang siswa dapat menyelesaikan banyak lembar kerja, tetapi belum tentu memahami konsep. Ia dapat memperoleh nilai tinggi dalam tugas tertentu, tetapi belum tentu mampu menggunakan pengetahuan tersebut ketika menghadapi masalah yang berbeda.
Gagasan tentang pembelajaran mendalam sebenarnya bukan sesuatu yang sepenuhnya baru. Marton dan Säljö telah lama membedakan pendekatan belajar yang bersifat dangkal dan mendalam. Pendekatan dangkal cenderung menempatkan belajar sebagai aktivitas mengingat informasi dan memenuhi tuntutan tugas, sedangkan pendekatan mendalam berusaha memahami makna, hubungan antargagasan, serta menghubungkan pengetahuan dengan persoalan yang lebih luas. Dalam konteks pendidikan Indonesia saat ini, gagasan tersebut menjadi semakin relevan. Tantangan kita bukan lagi sekadar bagaimana membuat anak menguasai lebih banyak informasi. Informasi tersedia dalam jumlah yang sangat besar. Tantangan kita adalah bagaimana membuat anak mampu memahami, memilih, menghubungkan, menggunakan, dan mengevaluasi informasi tersebut.
Karena itu, kualitas guru tidak seharusnya hanya dilihat dari seberapa banyak materi yang berhasil disampaikan. Guru yang baik bukan selalu guru yang paling banyak berbicara. Guru yang baik adalah guru yang mampu membuat peserta didiknya berpikir. Pertanyaan yang diberikan guru seharusnya tidak selalu memiliki jawaban yang langsung dapat ditemukan dalam buku. Peserta didik perlu berhadapan dengan persoalan yang menuntut mereka menjelaskan alasan, mencari bukti, membandingkan pilihan, menguji kemungkinan, dan mempertahankan pendapatnya. Ketika jawaban siswa salah, proses belajar seharusnya tidak berhenti pada pemberian jawaban yang benar. Kesalahan justru dapat menjadi pintu masuk untuk memahami bagaimana anak berpikir dan bagian mana yang perlu diperbaiki.
Perubahan semacam ini membutuhkan penguatan profesionalisme guru. Pengembangan kompetensi guru tidak cukup diukur dari berapa banyak pelatihan yang diikuti atau berapa banyak sertifikat yang diperoleh. Ukuran yang lebih penting adalah apa yang berubah setelah guru kembali ke kelas. Apakah cara guru merancang pembelajaran berubah? Apakah pertanyaan yang diajukan menjadi lebih menantang? Apakah asesmen digunakan untuk memperbaiki pembelajaran? Apakah peserta didik memperoleh lebih banyak kesempatan untuk berpikir dan merefleksikan proses belajarnya? Dengan demikian, pengembangan profesional guru perlu bergeser dari sekadar training completion menuju practice improvement—dari menyelesaikan pelatihan menuju perubahan nyata dalam praktik pembelajaran.
Hal yang sama berlaku bagi kepala sekolah. Kepala sekolah tidak cukup hanya menjadi pengelola administrasi sekolah. Kepala sekolah perlu hadir sebagai pemimpin pembelajaran. Pertanyaan utama kepala sekolah bukan hanya apakah program sekolah telah terlaksana, tetapi apakah program tersebut memberikan dampak terhadap pembelajaran peserta didik. Bagaimana kualitas pembelajaran di kelas? Siapa peserta didik yang belum berkembang? Apa penyebabnya? Dukungan apa yang dibutuhkan guru? Bagaimana sekolah menggunakan data untuk melakukan perbaikan? Pertanyaan-pertanyaan seperti ini akan mengubah budaya sekolah dari sekadar budaya administratif menjadi budaya belajar.
PISA 2025 juga hadir pada saat pendidikan sedang menghadapi perubahan besar akibat kecerdasan artifisial. Anak-anak kita kini hidup dalam dunia di mana jawaban dapat diperoleh dalam hitungan detik. Mereka dapat menggunakan AI untuk mencari informasi, membuat ringkasan, menerjemahkan teks, menyusun gagasan, bahkan menghasilkan tulisan. Kondisi ini tidak seharusnya membuat sekolah semakin takut terhadap teknologi. Justru sekolah perlu mengubah fokus pembelajaran. Ketika mesin semakin mudah memberikan jawaban, kemampuan manusia untuk mengajukan pertanyaan yang baik menjadi semakin penting. Ketika AI mampu menghasilkan teks, kemampuan manusia untuk menilai apakah teks tersebut benar menjadi semakin penting. Ketika informasi semakin melimpah, kemampuan membedakan fakta, opini, asumsi, dan informasi yang keliru menjadi semakin penting.
Dengan demikian, literasi AI tidak cukup hanya mengajarkan bagaimana menggunakan aplikasi. Anak harus belajar memeriksa keluaran AI, membandingkannya dengan sumber lain, menemukan kemungkinan kesalahan, memahami keterbatasannya, dan menggunakan teknologi secara etis. AI seharusnya menjadi alat untuk memperkuat berpikir, bukan alat untuk menggantikan berpikir. Jika teknologi membuat anak semakin cepat mendapatkan jawaban tetapi semakin jarang berpikir, maka pendidikan justru kehilangan salah satu fungsi terpentingnya.
Pada akhirnya, PISA 2025 perlu kita tempatkan sebagai cermin. Cermin tidak menentukan bagaimana seseorang harus memperbaiki dirinya. Cermin hanya menunjukkan bagian mana yang perlu diperhatikan. Begitu pula PISA. Ia tidak dapat menggambarkan seluruh kompleksitas pendidikan Indonesia. Pendidikan kita jauh lebih luas daripada apa yang dapat diukur oleh satu asesmen internasional. Namun, data PISA dapat menjadi bahan refleksi yang sangat berharga apabila kita bersedia melihatnya secara jernih dan menggunakannya untuk memperbaiki pengalaman belajar.
Karena itu, respons terhadap PISA seharusnya bukan kepanikan untuk mengejar peringkat, bukan pula memperbanyak latihan soal yang menyerupai soal PISA. Respons yang lebih mendasar adalah memperbaiki kualitas pembelajaran sehari-hari. Kita perlu memastikan bahwa anak-anak memiliki kesempatan untuk membaca secara mendalam, menggunakan matematika untuk memahami persoalan, menggunakan sains untuk menjelaskan fenomena, memecahkan masalah yang belum pernah mereka temui, menggunakan teknologi secara bertanggung jawab, bekerja sama, berkomunikasi, dan melakukan refleksi terhadap proses belajarnya.
PISA akhirnya membawa kita kembali kepada pertanyaan paling sederhana sekaligus paling penting dalam pendidikan: anak kita sekolah, tetapi apakah mereka benar-benar belajar? Jika pertanyaan ini terus hidup dalam pikiran guru, kepala sekolah, pengawas, pengambil kebijakan, orang tua, dan seluruh masyarakat, maka PISA tidak berhenti sebagai angka dalam laporan internasional. Ia menjadi pemantik perubahan.
Sebab pendidikan yang bermutu bukanlah pendidikan yang sekadar membuat anak mampu menjawab soal. Pendidikan yang bermutu adalah pendidikan yang membuat anak mampu menggunakan pengetahuannya ketika menghadapi dunia yang sesungguhnya. Ia mampu berpikir ketika tidak ada yang memberinya jawaban, mampu mengambil keputusan ketika pilihannya tidak sederhana, mampu belajar ketika persoalan berubah, dan mampu terus berkembang ketika menghadapi sesuatu yang belum pernah dipelajarinya.
PISA bukan sekadar tentang skor. PISA adalah tentang pembelajaran. Dan pembelajaran yang sesungguhnya selalu diuji bukan hanya di ruang kelas, tetapi dalam kehidupan nyata. (*)
Rujukan Utama
OECD. (2026). PISA 2025 Results: Indonesia Country Note.
Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
